En qué acierta Otto Scharmer en su ensayo sobre la universidad — y qué deberían hacer al respecto los líderes institucionales*

Universidades para el florecimiento humano

Una guía de lectura para rectores, vicerrectores, decanos y miembros de juntas directivas

Antes de ir a fondo: por qué este ensayo importa ahora

Otto Scharmer es profesor titular en el MIT y uno de los pensadores más influyentes —y más debatidos— en el campo del aprendizaje organizacional. Su marco conceptual Theory U ha dado forma a programas de desarrollo de liderazgo en grandes corporaciones, organismos internacionales e instituciones de educación superior durante más de dos décadas. Su ensayo más reciente, Las universidades como ecologías de innovación para el florecimiento humano y planetario, es una contribución a un grupo de trabajo de la OCDE sobre la reimaginación de las instituciones educativas frente a la irrupción de la inteligencia artificial. Es lo suficientemente serio para merecer un compromiso intelectual serio — y lo suficientemente concreto para resultar genuinamente útil a quienes lo lean con atención.

La tesis de Scharmer, despojada de ornamento: las universidades fueron diseñadas para un mundo de relativa estabilidad, información escasa y trayectorias profesionales predecibles. Ese mundo ha desaparecido. Las instituciones que lo reemplazaron no necesitan simplemente un currículo nuevo, sino una lógica operativa distinta — una que traslade el locus del aprendizaje del aula al mundo, de la acumulación de conocimiento al cultivo del juicio y la agencia, y de la autorreproducción institucional al compromiso genuino con las crisis que la sociedad no puede resolver sola.

Eso es un diagnóstico, no un plano de construcción. Pero es un diagnóstico que se ajusta a la evidencia, y los líderes universitarios que lo descarten porque el lenguaje del ensayo se aproxima en ocasiones a lo metafísico perderán precisamente las partes que son más exactas.

Lo que el ensayo realmente argumenta: las siete proposiciones, enunciadas con claridad

Scharmer organiza su argumento en siete proposiciones. La mayoría de los comentarios las comprimen en un argumento general sobre "transformación". Esa compresión destruye el material más útil. Las siete, enunciadas sin rodeos:

Primera: el propósito de la universidad ha cambiado al menos cinco veces. Desde la preservación medieval del conocimiento, pasando por la indagación racional ilustrada, el modelo humboldtiano de investigación del siglo XIX y el modelo del siglo XX de educación para el empleo, estamos entrando en un momento que exige una quinta forma: educación orientada a la capacidad de actuar con responsabilidad en condiciones de colapso sistémico acelerado. Scharmer no rechaza las formas anteriores; argumenta que cada una fue adecuada para su era, y que la nuestra requiere algo que ninguna de ellas desarrolló plenamente.

Segunda: existe un vacío de liderazgo, y las universidades no lo están llenando. Ningún sector por sí solo — ni los gobiernos, ni las empresas, ni los organismos multilaterales, ni la sociedad civil — posee las herramientas necesarias para navegar el cambio sistémico complejo y transsectorial. Las universidades están posicionadas para desarrollar esas herramientas. Muy pocas lo están haciendo. El vacío es real y se profundiza.

Tercera: la formación directiva tradicional —y, por extensión, gran parte de la educación profesional— sobrevalora sistemáticamente tres cosas y subestima otras tres. Este es el argumento operativamente más útil del ensayo, y el que con mayor probabilidad será omitido por parecerle abstracto al lector. Merece atención plena.

Sobrevaluados: el conocimiento —tratamos el hecho de tener la respuesta como la competencia central—; la comodidad —diseñamos entornos de aprendizaje para minimizar la dificultad—; la acción —privilegiamos el hacer sobre la escucha, la reflexión y la quietud.

Infravaluados: el no-saber —la capacidad de actuar bien bajo incertidumbre genuina, sin cierres prematuros—; la incomodidad —la disposición a buscar experiencias y datos que desafíen los supuestos propios—; la no-acción —la capacidad de quietud y reflexión profunda que Scharmer argumenta es la precondición de toda creatividad auténtica, a diferencia de la mera recombinación.

El argumento no es antiintelectual. Es una afirmación de que el conocimiento sin la capacidad de actuar con sabiduría bajo incertidumbre, y la acción sin la capacidad de reflexión profunda, producen egresados técnicamente capaces pero estratégicamente inertes. La mayoría de las instituciones reconocen este problema. Muy pocas lo han resuelto mediante el diseño.

Cuarta: el punto ciego de la IA es precisamente lo que las universidades deberían estar desarrollando. Scharmer formula una afirmación filosóficamente cuidadosa: la inteligencia artificial es extraordinariamente poderosa para recombinar y modificar el conocimiento existente, pero no puede acceder a lo que él denomina "el futuro que nos necesita" — esa parte del futuro que exige agencia humana genuina, presencia moral y lo que llama creatividad profunda. Cita al director de Educación y Competencias de la OCDE, Andreas Schleicher: "Si queremos estar a la altura de los desarrollos tecnológicos, debemos encontrar y refinar las cualidades que son exclusivamente humanas y que complementan, en lugar de competir con, las capacidades que hemos creado en nuestras computadoras. Las escuelas necesitan desarrollar seres humanos de primera clase, no robots de segunda." La implicación institucional es directa: las universidades que responden a la IA acelerando la entrega de contenido existente están resolviendo el problema equivocado.

Quinta: la universidad debe aprender a respirar. Esta es la metáfora estructural de Scharmer, y se gana su lugar en el argumento. Inhalar: los estudiantes se sumergen en desafíos reales de primera línea — no simulaciones, no estudios de caso, sino situaciones concretas del mundo donde los sistemas se están desintegrando y reconstruyendo. Exhalar: regresan al campus para interpretar, sintetizar y profundizar lo que experimentaron en comunidad estructurada con pares y docentes. La metáfora captura algo que años de retórica sobre el "aprendizaje experiencial" no han logrado transmitir: el regreso importa tanto como la inmersión. La experiencia sin reflexión estructurada no es educación; es exposición.

Sexta: la universidad debería comprenderse a sí misma como un proceso con un propósito, no principalmente como una institución con propiedades. Scharmer rastrea las raíces de la universidad a través de tradiciones diversas — la Academia de Atenas, Taxila, la Casa de la Sabiduría en Bagdad, Tombuctú, los sistemas de conocimiento indígena en varios continentes — y argumenta que, a pesar de sus diferencias, estas tradiciones comparten algo que la universidad occidental moderna ha abandonado en gran medida: la integración del conocimiento ético con la competencia técnica, y el enraizamiento de la comunidad de aprendizaje en el mundo que pretende comprender. Señala que las palabras humus, humanidad y humildad comparten una raíz indoeuropea que significa "tierra". Esto no es decoración retórica. Es una afirmación de que el aprendizaje real, como la agricultura real, exige contacto con algo que no puede ser teorizado desde la distancia.

Séptima: lo que falta no es visión, sino infraestructura intermedia. Esta es la sección más directamente accionable del ensayo, y aquella en la que Scharmer resulta más útil para los líderes en ejercicio. Sostiene que la mayoría de las universidades invierte abundantemente en la arquitectura visible de la educación — cursos, créditos, departamentos, políticas, evaluaciones, rankings — y casi nada en el tejido conectivo que hace posible el aprendizaje transformador: redes de aliados duraderas, personal con relaciones reales en ecosistemas de innovación del mundo exterior, profesores preparados para la pedagogía de campo, espacios de contención donde los estudiantes puedan procesar experiencias difíciles, y culturas organizacionales capaces de sostener iniciativas que cruzan fronteras departamentales. Sin esa infraestructura intermedia, incluso los programas bien intencionados permanecen aislados, agotan a sus promotores y desaparecen.

En lo que Scharmer acierta y que la mayoría de los líderes no están atendiendo

La brecha entre el saber y el hacer no es esencialmente un problema curricular. La mayoría de las respuestas institucionales a las preocupaciones sobre la preparación de los egresados consisten en añadir asignaturas, modificar requisitos o etiquetar como "experiencial" lo que ya existe. El argumento de Scharmer es más estructural: el gap entre lo que los estudiantes saben y lo que son capaces de hacer bajo condiciones de incertidumbre, complejidad y consecuencias reales es una característica del modelo pedagógico dominante, no un descuido accidental. Resolverlo exige cambiar el modelo, no añadir más contenidos.

El 30% de los estudiantes matriculados en los países de la OCDE ya no asiste a clases. Scharmer cita este dato no como un indicador de absentismo sino como evidencia de una desalineación más profunda entre lo que las instituciones ofrecen y lo que los estudiantes — y la sociedad — realmente necesitan. El compromiso estudiantil no es principalmente una cuestión de bienestar. Es una cuestión de diseño institucional.

Los tres niveles de aprendizaje en acción le ofrecen al líder un diagnóstico real. El nivel 1 es la exposición estructurada: experiencias de campo prearregladas en las que los estudiantes observan pero no configuran la situación. El nivel 2 es el aprendizaje inmersivo: los estudiantes trabajan en equipos sobre problemas vivos con clientes reales y consecuencias reales. El nivel 3 es el aprendizaje transformador: un compromiso sostenido y sistémico en el que los estudiantes desarrollan la capacidad de percibir y transformar la calidad de los sistemas en los que trabajan, no solo de analizarlos. El argumento de Scharmer es que la mayoría de las universidades opera principalmente en el nivel 1, lo denomina nivel 2, y no tiene casi ninguna infraestructura institucional para el nivel 3.

Vale la pena detenerse en eso. La mayoría de las instituciones tiene ejemplos genuinos de nivel 2 y ejemplos esporádicos de nivel 3. La pregunta es si esos ejemplos son centrales en la experiencia estudiantil o periféricos a ella. Para la mayoría de las universidades, la respuesta honesta es lo segundo.

Dónde Scharmer se excede — y por qué los líderes deberían decirlo con claridad

El ensayo pierde ocasionalmente el hilo de sus mejores argumentos cuando alcanza el lenguaje del presencing, el "conocimiento de cuarta persona", la "regeneración del suelo, el yo y la sociedad", y el "cultivo del suelo social". Estos no son conceptos falsos. Describen algo real: la calidad de la conciencia relacional que hace posible el aprendizaje grupal transformador. Pero cuando este vocabulario domina el argumento, produce dos efectos que socavan el propio proyecto de Scharmer.

Primero, le ofrece a los líderes escépticos — los que más necesitan comprometerse con la crítica institucional — una salida cómoda. Los líderes que descartan el ensayo por su lenguaje se equivocan al hacerlo, pero el lenguaje les facilita equivocarse sin esfuerzo.

Segundo, y talvez más importante, corre el riesgo de convertir un desafío institucional en un programa espiritual. Las universidades deben seguir siendo lugares de indagación disciplinada, razonamiento basado en evidencia, pluralismo intelectual y desacuerdo honesto. Su propósito no es instalar una conciencia particular en sus egresados, sino desarrollar su capacidad de compromiso riguroso, responsable y humanamente serio con el mundo. Los mejores argumentos de Scharmer son plenamente compatibles con ese propósito. Su vocabulario más elevado oscurece a veces esa compatibilidad.

El consejo práctico para los líderes: utilicen el marco diagnóstico, tomen en serio la crítica institucional, implementen el argumento de la infraestructura intermedia, y traduzcan el lenguaje a los términos con los que sus profesores y junta directiva pueden trabajar.

El diagnóstico que todo líder debería ejecutar

Antes de responder a a este ensayo, un rector o vicerrector debería ser capaz de responder honestamente a siete preguntas. No de forma aspiracional, sino honesta y concretamente.

1. ¿Dónde encuentran los estudiantes, en el currículo obligatorio, ambigüedad genuina concreta; es decir, problemas que no están resueltos al final del libro de texto y que carecen de respuesta experta consensuada?

2. ¿Qué proporción de sus estudiantes se ha enfrentado a un desafío vivo, sin guión previo, proveniente de afuera de la institución, y con suficiente profundidad como para haber cambiado su manera de pensar — no solo lo que saben?

3. ¿En qué nivel de aprendizaje en acción opera realmente su institución, en promedio, para el estudiante típico? ¿Nivel 1, nivel 2 o nivel 3? ¿Y cuál es la evidencia?

4. ¿Cuáles son las capacidades que su institución afirma desarrollar que la inteligencia artificial no puede replicar — juicio, seriedad ética, competencia interpersonal, imaginación aplicada, madurez cívica y profesional y dónde, a lo largo de la experiencia estudiantil, se están construyendo y evaluando esas capacidades?

5. ¿Cuenta su institución con la infraestructura intermedia — el ecosistema de aliados, el profesorado preparado, las prácticas de reflexión estructurada, la coordinación entre unidades — para sostener el aprendizaje transformador a escala? ¿O ese trabajo depende sólo de un puñado de personas comprometidas que ya están al borde del agotamiento?

6. ¿Son sus modelos de incentivos al profesorado, sus cargas de trabajo y sus criterios de promoción consistentes con el tipo de pedagogía integradora, de campo e intensiva en relaciones que esta agenda exige? ¿O premian exactamente lo contrario?

7. Si tuviera que nombrar cinco capacidades específicas — no valores ni disposiciones, sino capacidades concretas y evaluables — que sus egresados deberían poseer al habitar un mundo saturado de inteligencia artificial, ¿cuáles serían? ¿Y cuánta confianza tiene en que su modelo educativo actual realmente las produce?

Si las respuestas honestas a la mayoría de estas preguntas resultan incómodas, la institución tiene trabajo por hacer. Eso no es un fracaso; es un punto de partida.

Una agenda práctica para los líderes que se toman el ensayo en serio

Lo que sigue no es un manifiesto transformador. Es un conjunto de movimientos secuenciados que un líder serio puede iniciar sin esperar el consenso institucional.

Comenzar con una auditoría, no con una estrategia. Antes de anunciar una nueva dirección, mapear dónde el modelo actual ya apoya el aprendizaje inmersivo, reflexivo e integrador — y dónde aún presupone la transferencia pasiva de conocimiento. La distancia entre el mapa y la aspiración es la agenda.

Invertir primero en la infraestructura intermedia. El tejido conectivo es lo que falta. Eso significa personal dedicado con relaciones reales en organizaciones externas, preparación del profesorado para la pedagogía de campo, estructuras para la reflexión estudiantil que vayan más allá de los diarios de aprendizaje, y un mecanismo de coordinación entre unidades que no se disuelva cada vez que cambia un decano.

Rediseñar la arquitectura curricular para un encuentro progresivo con la realidad. No añadir más prácticas. Rediseñar la secuencia para que los estudiantes avancen desde la exposición inicial a desafíos vivos, a través de un compromiso de campo sostenido, hasta proyectos avanzados en los que deban definir problemas, trabajar con actores externos y producir trabajo que tenga consecuencias reales. Esa secuencia puede coexistir con el rigor disciplinar. De hecho, lo refuerza.

Nombrar las capacidades humanas que la institución se compromete a desarrollar. No en una declaración de valores. En un documento de diseño educativo que especifique cómo se ven esas capacidades en distintas etapas del recorrido estudiantil, cómo se enseñarán y cómo se evaluarán. Esto es más difícil de lo que parece, y esa dificultad es parte del punto.

Proteger la independencia crítica de la institución. Scharmer acierta al afirmar que el compromiso real con el mundo puede transformar el aprendizaje. Es menos explícito sobre el riesgo: que las alianzas externas, si no se gobiernan bien, pueden convertir a la universidad en un contratista en lugar de un crítico. El propósito de abrir la institución al mundo no es entregarla a las preferencias de los empleadores o los donantes. Es dar al aprendizaje consecuencias genuinas mientras se preserva la capacidad de indagación honesta, basada en evidencia e independiente. Esas dos cosas no están en tensión si la gobernanza es adecuada. Ambas son esenciales.

El desafío más profundo

Scharmer concluye su ensayo con una visión: una universidad que ayuda a la sociedad a trabajar sobre sí misma, donde el conocimiento se une a la responsabilidad, el aprendizaje se confronta con la realidad y el poder tecnológico es disciplinado por el juicio humano.

Esa visión no es nueva. Describe lo que se supone que las universidades ya deberían ser. La pregunta que su ensayo plantea — y que todo líder debería hacerse — no es si la visión es correcta. Es si la institución que uno dirige está realmente construida para realizarla, o si está construida para un mundo que ya no existe.

La respuesta a esa pregunta es el comienzo del trabajo.

Texto desarrollado con asistencia de IA.

Notas sobre decisiones léxicas y de adaptación:

Varios términos exigieron tratamiento específico. Theory U se mantuvo en inglés dado que es un nombre propio académico consolidado internacionalmente, incluso en la literatura hispanohablante. Presencing —término acuñado por Scharmer— se mantuvo igualmente como nombre propio en cursiva, ya que no tiene traducción establecida ni equivalente funcional en español. Middleware se optó por mantenerlo como "infraestructura intermedia" en el cuerpo del texto, y como "middleware" entre comillas en la primera aparición, dado que el término técnico aparece en el propio ensayo de Scharmer con una acepción específica que conviene anclar. Knowing-doing gap se tradujo como "brecha entre el saber y el hacer", que es la formulación más precisa y natural en español académico. Action learning se rindió como "aprendizaje en acción", expresión ya consolidada en la literatura de desarrollo organizacional en español. Polycrisis —término de origen anglosajón empleado por Scharmer— se traduce como "policrisis", que tiene circulación creciente en la prensa y los documentos de política pública en español. Holding spaces se convirtió en "espacios de contención", término con uso establecido en la literatura de facilitación y desarrollo organizacional en español. La expresión fourth-person knowing se tradujo como "conocimiento de cuarta persona", siguiendo la lógica gramatical de primera, segunda y tercera persona que el propio Scharmer emplea. El registro del texto se mantuvo en el nivel propio del ensayo de liderazgo académico de alto nivel: analítico, de ritmo variable, construido en párrafos, sin listas salvo donde la estructura del argumento original las exige para la claridad diagnóstica.

*Texto desarrollado con asistencia de IA.